SPIEGEL: Herr Schlink, hat Sie das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler im internationalen Vergleich der Pisa-Studie überrascht?

Schlink: Ich hatte erwartet, dass es mit der Lesekompetenz nicht toll aussieht, aber dass es so trostlos kommen würde, hatte ich nicht vermutet.

SPIEGEL: Wird an deutschen Schulen zu wenig gelesen?

Schlink: Ich glaube schon. Die Schüler beschäftigen sich zu lange mit einzelnen Texten. Man muss nicht jede Figur und jede Szene auseinander nehmen. An großen US-Colleges gibt es einen Pflichtkurs im ersten Jahr, der heißt "Lit. Hum.", die Literatur der Menschheit. Dort wird in zwei Semestern die Weltliteratur von Homer bis in die Gegenwart durchgegangen, die Schüler lesen in kurzer Zeit gewaltige Textmassen.

SPIEGEL: Als Juraprofessor an der Berliner Humboldt-Universität können Sie das Leseverhalten Ihrer Studenten beobachten. Welche Rolle spielt die Literatur, das Lesen?

Schlink: Es gibt viele, die überhaupt nicht lesen, weder belletristische Literatur noch Fachliteratur, über das hinaus, was im Studium absolut verlangt wird. Wir bieten jetzt einen Kurs in juristischer Stil- und Schreibkunde an. Da werden klassische juristische Texte gelesen, die Studenten lernen, wie man einen Text strukturiert und gestaltet und wie man einen ersten Satz schreibt. Der Kurs ist immer gut besucht und macht allen Beteiligten Spaß.

SPIEGEL: Sie bringen Ihren Studenten Lesen und Schreiben bei?

Schlink: Das ist tatsächlich notwendig, denn was in manchen Klausuren oder Hausarbeiten steht, ist erbärmlich. Da muss einfach geübt werden.

SPIEGEL: Betrifft das eher den Stil oder die Rechtschreibung?

Schlink: Die Orthografie wurde besser, dank der Rechtschreibprogramme der Computer. Aber es fehlt an der Klarheit der Argumentation. Die Sätze fügen sich nicht, sondern werden einfach aneinander gereiht. Ein Problem bei Hausarbeiten ist auch, dass im Computer schon die erste Fassung verführerisch perfekt aussieht. Ich meine, wir sollten dazu übergehen, auch den Stil der Arbeiten zu bewerten. Zugleich müssen den Studenten Angebote gemacht werden, ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit zu verbessern.

SPIEGEL: Sollten nicht gerade Juristen sehr lesekundig sein? Sie müssen juristische Texte, die ihre ganz eigene Sprache haben, durchdringen und auch einmal ein Urteil schriftlich festhalten können.

Schlink: In dieser Beziehung hat sich die Rechtswissenschaft verändert. Der Umgang mit Texten ist unverbindlicher geworden; an die Stelle exegetischer und systematischer Genauigkeit ist vielfach das lockere Spiel mit Fallbeispielen aus der Rechtsprechung getreten.

SPIEGEL: Können Sie etwas anfangen mit dem Begriff der Lesekompetenz, der "Reading Literacy", wie sie in der Pisa-Studie getestet wurde?

Schlink: Dass man Lesen als eine grundlegende Kompetenz ernst nimmt, die es zu trainieren und anzuregen gilt, leuchtet mir ein. Vielleicht wird das an unseren Schulen zu sehr als selbstverständlich vorausgesetzt. Früher, als nur Bürgerkinder in den Klassen saßen, mag es anders gewesen sein. Heute muss man die Fähigkeit bewusst fördern, auch noch an den Universitäten.

SPIEGEL: Eigentlich müssen Sie doch erwarten können, dass ein Abiturient den Umgang mit Texten beherrscht. Warum sollen Sie an der Uni ausbaden, was die Schulen versäumt haben?

Schlink: Ach, sehen Sie, die USA liegen bei Pisa vor uns und trainieren das Schreiben an ihren Universitäten seit langem. Und selbst wenn die Schulen jetzt all die Sachen umsetzen, die angekündigt werden, ist es immer noch ein weiterer Schritt, den Studenten die Schönheit einer guten, klaren, sprachlich gelungenen juristischen Argumentation vor Augen zu führen.

SPIEGEL: Rund zehn Prozent der Pisa-getesten Schüler befinden sich offenbar hart an der Grenze zum Analphabetismus. Nicht lesen zu können ist auch eines der zentralen Motive in Ihrem erfolgreichsten Roman "Der Vorleser". Das Verhalten der Hauptfigur Hanna erklärt sich letztlich aus ihrem Analphabetismus. Wie gründlich haben Sie sich mit diesem Problem befasst?

Schlink: Ich habe damals viel darüber gelesen, und das Thema beschäftigt mich noch immer. Inzwischen wird der Analphabetismus bei uns nicht mehr als exotisches Problem betrachtet, aber es gibt darüber weiterhin viel weniger deutsche Literatur als englischsprachige. Analphabeten verwenden einen großen Teil ihrer Lebensenergie darauf, zu verbergen, dass sie nicht lesen können - was könnten sie mit dieser Lebensenergie sonst alles machen! Manchmal denke ich, wenn ich einmal pensioniert bin, würde es mir Spaß machen, Analphabeten zu unterrichten.

SPIEGEL: Hanna lernt am Ende des Buchs lesen, und erst dadurch gelingt es ihr, das eigene Leben zu begreifen.

Schlink: Es gibt eine Theorie zum Analphabetismus, die besagt, dass die eigene Lebensgeschichte von Analphabeten viel schwieriger erinnert und begriffen wird als von Menschen, die lesen und schreiben können. Wer das Vergangene nicht im Umgang mit Texten präsent halten kann, wird zu einer geschichtslosen Existenz.

SPIEGEL: Hat das Vorlesen für Sie eine besondere Bedeutung?

Schlink: Vorlesen verführt zum Lesen. Früher, als er noch klein war, habe ich meinem Sohn vorgelesen. Wenn er die Geschichte spannend fand, hat er sich das Buch irgendwann geschnappt und selbst weitergelesen.

SPIEGEL: Und heute, mit Ende zwanzig, ist er ein begeisterter Leser?

Schlink: Ein sehr lebendiger, aber erst seit einigen Jahren. Als Schüler war er kein leidenschaftlicher Leser, und der Unterricht wirkte in dieser Beziehung nicht eben beflügelnd. Die Lust am Lesen kam später - auch durch den Überdruss am Fernsehen. Mein Sohn war eine Zeit lang ein regelmäßiger Fernsehzuschauer, hat es inzwischen aber ziemlich satt.

Seltsame Schüler-Mails. Welche Bücher Bernhard Schlink Schülern empfiehlt. Und warum er Lesen mit griffbereiten Textmarkern "schauerlich" findet.

SPIEGEL: "Der Vorleser" wird auch im Unterricht behandelt, Auszüge finden sich in Schulbüchern. Bekommen Sie Briefe von Schülern, die das Buch gelesen haben?

Schlink: Ja, sehr viele stellen mir Fragen zum Buch, allerdings kaum noch in Briefen, sondern fast ausschließlich in E-Mails.

SPIEGEL: Schreiben Sie auch zurück?

Schlink: Ich beantworte fast alle Fragen, inzwischen allerdings mit weniger Engagement als am Anfang. Ich habe oft das Gefühl, dass die Schüler Fragen stellen, die sie von ihren Lehrern haben, auf die man als junger Leser nicht kommt. Anfangs habe ich dann zurückgefragt, warum sie gerade das wissen wollen, warum es für ihr Verständnis der Geschichte relevant ist. Da kam nie eine Antwort.

SPIEGEL: Was fragen die Schüler denn?

Schlink: Sie wollen wissen, wer die Hauptperson ist; ob die weibliche Protagonistin Täterin oder Opfer ist; welche Wirkung ich mir von dem Buch erhoffe; was ich dem Leser sagen möchte und besonders der jüngeren Generation; ob ich ein moralischer Schriftsteller bin; ob das Buch ein Krimi ist oder eine Liebesgeschichte. Manchmal möchte auch jemand eine kurze Inhaltsangabe, weil er in drei Tagen sein Referat halten soll.

SPIEGEL: Wie bitte?

Schlink: Das kommt vor.

SPIEGEL: Gibt es auch Schüler, die eigene Fragen stellen, die sich wirklich für die Geschichte interessieren?

Schlink: Hin und wieder durchaus. Und ein Highlight ist, wenn mir ein Schüler schreibt, dass er bisher kaum gelesen hat, aber dass er mein Buch mochte und gern wissen möchte, was er als Nächstes lesen soll. Ich schreibe dann, was ich selbst in dem Alter gern gelesen habe.

SPIEGEL: Nämlich?

Schlink: Klassiker und Krimis, von Lermontow bis Stendhal, von Alain-Fournier bis Camus, von Ambler bis Cain.

SPIEGEL: Im Großen und Ganzen scheint es Sie zu deprimieren, was im Deutschunterricht mit Ihrem Buch gemacht wird.

Schlink: Das stimmt. Einmal habe ich "Briefe an den Autor" bekommen, die eine Lehrerin als Klassenarbeit hatte schreiben lassen - sozusagen mit Einleitung, Hauptteil, Schluss. Ich fand das furchtbar. Man mag an den Autor schreiben, aber in solcher Form ist das ein falsch verstandener persönlicher Umgang.

SPIEGEL: Vielleicht sähen Sie das etwas optimistischer, wenn Sie das Ergebnis überzeugen würde?

Schlink: Ich zweifle, dass dieser Umgang mit einem Buch überhaupt zu einem überzeugenden Ergebnis führen kann.

SPIEGEL: Lassen sich die Schulbuchverlage von Ihnen beraten, wenn sie Unterrichtsmaterialien zum "Vorleser" herausgeben wollen?

Schlink: Ein baden-württembergischer Verlag hat mich vor einiger Zeit gebeten, ein Vorwort für seine Unterrichtsmaterialien zu schreiben. In dem Band gab es am Anfang eine Anleitung, wie die Schüler das Buch lesen sollten. Sie sollten verschiedene Textmarker benutzen und nach bestimmten Merkmalen suchen, sie sollten Cluster finden, Schaubilder erstellen, Lebensläufe der Hauptpersonen und alternative Szenen schreiben. Sie sollten überhaupt nie Bücher ohne griffbereite Textmarker lesen. Ist das nicht eine schauerliche Vorstellung? Ich habe dann ein Vorwort geschrieben, in dem ich die Schüler ermuntert habe, selbständige Leser und auch widerständige Schüler zu sein. Das ist prompt nicht gedruckt worden.

SPIEGEL: Wie hätten Sie denn gern, dass mit Ihrem Buch umgegangen wird?

Schlink: Ich wünsche mir einfach einen schlichteren Umgang. Manches, was mir Lehrer erzählen, gefällt mir auch gut: Sie lesen einfach daraus vor, reden mit den Schülern und lassen diese selbst etwas entwickeln. Wenn die Schüler eine Szene nachspielen wollen, ist das in Ordnung, und wenn nicht, auch.

SPIEGEL: Vielleicht wird Ihr Buch auch besonders lange durchgekaut, weil es sich als Einstieg in einen ganzen Themenkomplex eignet, den Holocaust.

Schlink: Ich verstehe, dass es dafür genutzt wird. Aber wenn sich die Schüler ein halbes Jahr lang damit befassen müssen, ist das trotzdem zu viel. Es gibt auch vieles, das erfährt man beim Lesen unmittelbar, oder man erfährt es nicht. Da nützt es nichts, dass der Lehrer es noch mal und noch mal sagt oder einen Aufsatz darüber schreiben lässt.