Horrortrip Schule
Manchmal setzt ausgerechnet das vorzeitige Ende einer Berufslaufbahn ungeahnte Kräfte frei - und eröffnet die Chance auf eine zweite Karriere. Der Hamburger Studienrat Karl-Heinz Winkler kennt das Phänomen.
Vor fünf Jahren ließ sich der damals 51-jährige Lehrer frühpensionieren - die Schule hatte ihn angeblich krank gemacht. Schon bald aber ging es Winkler wieder so gut, dass er sich 2001 als Abgeordneter der Schill-Partei in die Hamburger Bürgerschaft wählen ließ. Der wohl versorgte Jungpensionär fühlte sich sogar fit genug, den Bau-Ausschuss zu leiten, »erstaunlich souverän«, wie ihm das »Hamburger Abendblatt« bescheinigte.
Der Essener Realschullehrer Jürgen von Gillhaußen, 47, hingegen wollte in seinem erlernten Beruf etwas bewegen: Selbst samstags werkelte er mit Schülern auf dem Pausenhof und verwandelte 500 Quadratmeter Asphalt in ein Biotop. Im Alleingang organisierte er einen Schüleraustausch; als eine Kollegin schwer erkrankte, übernahm Gillhaußen kurzerhand auch noch deren Klasse mit - und doch war der Mann hochgradig frustriert.
Unterstützung von der Schulleitung? Die habe er kaum erfahren, klagt der Lehrer. Im Gegenteil, die Kollegen hätten ihn gebremst, wo sie nur konnten. Und er weiß auch, warum: »Ich hatte ihnen gezeigt, dass man durchaus mehr arbeiten kann.« Am Ende siegte das Mobbing der Müden, Gillhaußen wechselte entnervt die Schule.
Junglehrer Stefan J. ließ es von Anfang an viel ruhiger angehen. Er hatte sich an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg eingeschrieben, weil, »ehrlich gesagt, das Studium nicht das schwierigste ist«. Statt Lernpsychologie zu büffeln, erforschte er lieber in Philosophiekursen die »Ästhetische Erfahrung der Natur« - alles erlaubt im Rahmen der Studienordnung.
Im Referendariat ereilte ihn dann der Realitätsschock. »Hilflos und unvorbereitet« habe er vor 30 lärmenden Kindern gestanden, völlig unfähig, »überhaupt wahrgenommen zu werden«. Heute beschleicht den Lehrer das Gefühl, dass er in seinem alten Studentenjob wohl besser aufgehoben wäre: Da veranstaltete er Abenteuerreisen.
Drei Schicksale aus den Lehrerzimmern der Republik. Sie beschreiben Gemütsverfassungen von vielen der 675 000 deutschen Pädagogen. Ausgebrannt und überfordert fühlen sie sich, ihrer Aufgabe nicht gewachsen, für viele wird jede Stunde Unterricht zur Qual. Manche haben nur noch ein Ziel: so schnell wie möglich dem täglichen Klassenkampf zu entfliehen. Und bis dahin gilt: Dienst nach Vorschrift.
»Faule Säcke« nannte einst Bundeskanzler Gerhard Schröder die Lehrer, und der Populist durfte sich der Zustimmung des Wahlvolks sicher sein. Doch ebenso sicher ist, dass etliche aus der Pädagogenzunft kräftig daran arbeiten, dieses Vorurteil weiterzuverfestigen.
Es ist das Bild einer privilegierten Berufsgruppe: Arbeitnehmer, die längst zu Hause bei der Familie sind, wenn andere noch im Büro sitzen oder an der Werkbank stehen. Die mehr als doppelt so viele Ferientage genießen wie normale Angestellte. Deren Arbeitsplätze krisensicher sind. Von denen aber trotzdem gerade mal neun Prozent bis 65 durchhalten. Und die vor allem gern jammern.
Vor einigen Monaten erst protestierten Hunderte Lehrer in Hamburg gegen ein neues Arbeitszeitmodell, das sie angeblich übermäßig belastet. Sie feierten kollektiv krank und ließen den Unterricht ausfallen. Der wilde Streik blieb folgenlos: Kein Eintrag trübt die Personalakten der Beamten.
Nur in einer Kategorie liegen deutsche Schulmeister international in der Spitzengruppe: beim Gehalt. 49 053 Dollar verdienen Mittelstufenlehrer im Schnitt. Gleichzeitig aber gehören ihre Schüler zu den leistungsschwächsten weltweit - die Bezahlung der Lehrer top, das Wissen der Schüler ein Flop.
Natürlich ist das Versagen der Schule nicht allein den Lehrern anzulasten. Die vielfach beklagte Krise der Erziehung im Elternhaus und der Einfluss der elektronischen Miterzieher im Kinderzimmer erschweren die Arbeit enorm. Die Lehrer haben es heute mit Schülern zu tun, die mehr Zeit vor dem Flachbildschirm verbringen als im Klassenzimmer. Was sie denken, was sie sagen, was sie fühlen - MTV und RTL prägen ihr Bewusstsein und ihre Werte zuweilen stärker als Mama und Papa.
Sicher resignieren nicht alle Pädagogen vor solchen Herausforderungen. Viele mühen sich redlich, sind überaus engagiert, sitzen daheim bis tief in die Nacht und bereiten den Unterricht gründlich vor. Sie besuchen die Eltern ihrer Schüler, um sich ein besseres Bild zu machen. Sie kaufen für die Klasse Hefte und Stifte auf eigene Rechnung. Doch keiner dankt es ihnen.
Im deutschen Schulsystem werden gute Lehrer nicht belohnt und schlechte nicht bestraft. Leistung lohnt sich nicht, Anreize sind unbekannt. Wer zu eifrig ist, wird von den Kollegen oft sogar weggemobbt. Da schwindet jede Lust am Lehren.
Deutschlands Lehrer im Jahr zwei nach dem Pisa-Schock: mal demotiviert, mal überfordert - und manchmal auch einfach nur faul. Ausgerechnet jener Berufsstand steckt tief in der Krise, der Verantwortung trägt für das wichtigste Gut, das ein rohstoffarmes Gemeinwesen wie Deutschland besitzt: die Köpfe seiner Kinder.
Lahme Lehrer, dumme Schüler: Warum das so ist, darüber wird seit Pisa heftig gestritten. Die Berufsverbände behaupten, es liege am Geld; reflexhaft fordern sie mehr Stellen und kleinere Klassen. Die Pädagogen hingegen beklagen unkonzentrierte, problembelastete Schüler aus Elternhäusern, denen der Lernerfolg ihrer Kinder ziemlich egal ist. Und alle zusammen machen das Schulsystem verantwortlich.
So läuft es seit Jahrzehnten: Immer wieder haben die Kultusminister am System gedreht in der vagen Erwartung, dass sich so die Schule und die Schüler verbessern ließen: Sie haben Gesamtschulen, Kurssysteme, Eingangs- und Orientierungsstufen eingeführt - und vieles davon bald wieder abgeschafft.
Einer der wichtigsten Faktoren kam meist zu kurz - die Lehrer und die Qualität ihrer Arbeit. »Man streitet sich endlos um Schulform und Betreuungszeiten, aber nie um das Entscheidende: Wie gut ist der Unterricht?«, wundert sich Ronald Meka von der Gummersbacher Unternehmensberatung Kienbaum.
Der Wirtschaftsmann hat Bildungsstätten in Deutschland untersucht - und ist immer wieder verblüfft über die Defizite, die zu Tage kommen. Nirgendwo fanden sich verbindliche Vorgaben dazu, was die Kinder am Ende eines Schuljahres können müssen - ohne klar definierte Ziele aber ist kaum zu überprüfen, ob ein Lehrer seine Sache gut macht. »Das Klassenzimmer ist eine Art Black Box, in der auf wundersame Weise Unterricht geschieht«, sagt Meka spöttisch.
Keine andere Berufsgruppe, mit Ausnahme der Hochschullehrer, muss über das Geleistete so wenig Rechenschaft ablegen - bislang jedenfalls. Erst langsam vollzieht sich ein Sinneswandel. Mittlerweile ist die Mehrheit der Kultusminister überzeugt, dass die Freiheit der Lehre nicht grenzenlos sein kann. Der Staat sollte verbindliche Bildungsstandards definieren, so die Idee, die Schüler müssten dann regelmäßig in einheitlichen Klausuren unter Beweis stellen, ob sie das Niveau erreichen. So wäre leicht zu bestimmen, welche Fortschritte eine Klasse gemacht hat - ein kleines Pisa, alle zwei Jahre.
Dann könnte man, wenn es gut läuft, nicht nur Länder, Schulen und Klassen miteinander vergleichen, sondern sogar die Lehrer. Welchen Weg die einzelnen Schulen dabei einschlagen, bleibt ihnen überlassen, entscheidend ist nur, dass das Ergebnis stimmt. Schulleiter beispielsweise bekämen freie Hand bei der Auswahl ihrer Lehrkräfte. Mehr Freiheiten, aber auch mehr Ergebniskontrolle, das ist die Formel für die neue Schulreform.
Doch statt dieses Ziel nun konsequent zu verfolgen, widmen sich die Bildungspolitiker der Länder erst einmal einem anderen Projekt. Unter großer Anteilnahme der Elternschaft und lautem Geschrei der Berufsverbände verhandeln sie über die Arbeitszeiten der Lehrer - statt an der Lehrqualität zu arbeiten.
Beispiel Hamburg: Dort hat Bildungssenator Rudolf Lange (FDP) zum 1. August ein neues Arbeitszeitmodell eingeführt. Erstmals will die Schulbehörde nun auch die Zeiten für Vor- und Nachbereitung von Unterrichtsstunden auf die Minute genau erfassen. Wer weniger arbeitsintensive Fächer wie Sport oder Kunst unterrichtet, muss nun zum Ausgleich einige Stunden mehr leisten als etwa ein Englisch- oder Deutschlehrer. So soll Mehrarbeit gerechter verteilt werden (siehe Grafik Seite 52).
Einige Lehrer reagieren auf ihre Weise - und machen nur noch, was fürs Zeitkonto zählt. Sie haben Klassenreisen, Projektwochen oder Sportfeste kurzerhand abgesagt.
Paul Sachse zum Beispiel, Kunstlehrer am Hamburger Gymnasium Finkenwerder, muss jetzt vier Stunden pro Woche mehr unterrichten. Weil sein Einsatz nicht belohnt werde, hat er sich entschlossen, das Fach »Grafik-Design«, das er bislang zusätzlich angeboten hatte, wieder aufzugeben. Weniger engagierte Kollegen würden zu »Dienst nach Vorschrift verleitet«.
Das Urteil der Pädagogenschaft über das Konzept ist gespalten. In Wahrheit sei es nur ein verkapptes Sparmodell, lautet die Kritik der einen: Tatsächlich muss nun rund die Hälfte der Hamburger Lehrer mehr unterrichten. Andere allerdings verzeichnen erfreut eine Senkung ihrer Deputate.
Auch in Baden-Württemberg beschäftigt sich eine Arbeitsgruppe um Kultusministerin Annette Schavan (CDU) mit der Frage, ob 75 freie Tage pro Jahr für Lehrer zu viel sind. Der Vorschlag der Ministerin: Die Lehrer sollen 30 Tage Urlaub haben wie jeder andere Arbeitnehmer auch, den Rest der Zeit sollen sie präsent sein und das neue Schuljahr vorbereiten, sich fortbilden oder Elternsprechtage abhalten. Wie genau das Modell funktionieren soll, ist freilich noch unklar. Trotzdem hat sich Hessens Kultusministerin mit einer ähnlichen Initiative ihrer Stuttgarter Kollegin angeschlossen.
In Berlin wollte Bildungssenator Klaus Böger (SPD) seinen Pädagogen sogar schon drei Präsenztage vor dem Ende der Sommerferien verordnen. Doch nach heftigen Protesten der Lehrer blieb davon nur ein Tag übrig.
Der hartnäckige Widerstand in den Ländern zeigt, wie schwer es fällt, gegen Lehrer und ihre Standesvertreter, die Gewerkschaften und Berufsverbände, anzukommen. Die Lobby hat Macht und Einfluss, schließlich wurden aus Pädagogen nicht selten Politiker, rund zehn Prozent der Abgeordneten im Bundestag sind gelernte Lehrer.
Der Ursprung der Misere liegt jedoch woanders, sie beginnt bei der Berufswahl der angehenden Pädagogen: Zu oft entscheiden sich die Falschen für den Beruf. Das Lehrerzimmer wird zum »Auffangbecken für Studienversager, Mittelmäßige, Unentschlossene, Ängstliche und Labile«, giftet die Ex-Gymnasiallehrerin und Autorin Marga Bayerwaltes, »kurz gesagt, für Doofe, Faule und Kranke«.
Ganz falsch liegt die Frau nicht. Viele betrachten in der Tat das Lehramt nicht als Berufung, sondern schlicht als Job, der einige Annehmlichkeiten mit sich bringt: Von den 30 000 Studenten, die jedes Jahr ein Lehramtsstudium beginnen, sind 75 Prozent Frauen. Sie wählten besonders oft solche Bildungsgänge, weil sie hier später Beruf und Familie besser verbinden können, hat der Ulmer Pädagogikprofessor Ulrich Herrmann herausgefunden. Und Männer suchten einen sicheren Arbeitsplatz als Ernährer der Familie: »Beides sind keine genuinen Argumente für den Lehrerberuf.« Vielmehr fürchteten gerade Lehramtskandidaten, »den Innovationsdruck der freien Wirtschaft nicht auszuhalten«, vermutet Herrmann.
Dass sie später einmal jeden Vormittag sechs mal 45 Minuten lang mehr als 30 lärmende Kinder unterrichten sollen, machen sich die wenigsten bewusst. »Es gibt viele, die kommen, um möglichst viel Geld mit möglichst wenig Arbeit zu verdienen«, beschreibt Referendar Markus Igel, 29, aus Pforzheim seine Kommilitonen. »Manche haben echte Angst, vor einer Gruppe in einem Seminar ein Referat zu halten«, berichtet Gabriele Gut, 25, Studentin aus Augsburg: »Wie sollen die denn mal eine Klasse unterrichten?«, fragt sie sich.
Was passiert, wenn solch ungeeignete Kandidaten erstmals vor einer Klasse stehen, lässt sich im Internet-Forum »www. referendar.de« nachlesen: »Referendariat ist ein Höllentrip, dem ich mich nicht gewachsen fühle«, schreibt ein Teilnehmer: »Ich krebse rum, wünsche mir dringend eine Auszeit, das ganze Wochenende verbringe ich schlafend.«
Einer anderen wird nach eigenem Bekunden schon schlecht, wenn sie nur an Schule denkt: »Immer wenn ich versuche, mir vor meinem geistigen Auge vorzustellen, wie ich wieder in das Referendariat gehe oder jahrelang als Lehrerin arbeite, bekomme ich Angstzustände.« Nachwuchskraft Biggi klagt: »Vor der Tätigkeit fange ich langsam an mich zu ekeln.« Kollegin Natalie hat dafür einen praktischen Tipp parat: »Lass dich krankschreiben.« Schließlich tue das »fast jeder«, und das sei »angesichts der Situation in unserer ,Ausbildung'' auch völlig okay«.
Erziehungswissenschaftler wie Dieter Lenzen, Präsident der Freien Universität Berlin, fordern bereits, »ernsthaft über Eignungstests oder eine Aufnahmeprüfung vor Beginn des Studiums nachzudenken«.
In Finnland existiert so etwas längst. Dort ähnelt der Eingangstest den aufwendigen Auswahlverfahren, wie sie internationale Großkonzerne veranstalten. Der Lehrerberuf ist beliebt, auf jeden Studienplatz kommen zehn Bewerber.
In Deutschland verhält es sich eher umgekehrt: Die Schulen plagt akuter Lehrermangel, vor allem in den mathematischnaturwissenschaftlichen Fächern fehlt der Nachwuchs, Länder wie Nordrhein-Westfalen oder Niedersachsen behelfen sich damit, Quereinsteiger anzuheuern. Eine Not, aus der eine Tugend erwachsen könnte: Denn auf diese Weise gerät ein Typus Lehrer in den Schulbetrieb, der im Leben mehr gesehen hat als Schule, Uni und wieder Schule.
In jedem Fall, so empfiehlt Erziehungswissenschaftler Herrmann, sollte ein halbjähriges Praktikum Voraussetzung sein, um überhaupt zum Lehramtsstudium zugelassen zu werden. Dann erkennen die Studenten nicht erst nach fünf Jahren, dass sie den falschen Beruf gewählt haben.
Das ist der Kölnerin Natascha Bleckmann, 33, passiert. Warum sie Lehrerin wurde? »Weil ich als Kind gern zur Schule gegangen bin«, ist ihre Begründung. Da wundert es nicht, dass ihre Karriere im Schuldienst von kurzer Dauer war: Die Frau begegnete Neuntklässlern, die im Unterricht aus Protest kein Wort sprachen, und Schülern, die sie hungrig um Äpfel und Bananen anbettelten. Erst da habe sie begriffen, sagt Bleckmann, »dass ich als Lehrerin vor allem erzieherisch tätig sein muss« - und das wollte sie nicht: Die Frau fand einen Job in einer Agentur für Bildungsmedien. Viele andere aber bleiben an den Schulen und besetzen frustriert ihre Planstellen, zum eigenen Schaden und dem ihrer Schüler.
Doch auch Studenten, die im Lehrberuf durchaus gut aufgehoben sind, werden im Studium auf eine harte Probe gestellt. Die Ausbildung ist praxisfern, voll gestopft mit Theorie und dauert im Schnitt knapp sieben Jahre - länger als jeder vergleichbare Bildungsgang in Europa.
Der münstersche Pädagogikprofessor Ewald Terhart hat im Auftrag der Kultusministerkonferenz die Lehrerausbildung untersucht. Das Ergebnis ist niederschmetternd: Was die Studenten in ihren Fächern, im Referendariat und im Praktikum lernten, stehe völlig »unverbunden nebeneinander«. Ihnen fehlten praktische Erfahrungen in Didaktik, Psychologie, Sonderpädagogik, kaum einer wisse beispielsweise, wie ein Elterngespräch geführt wird.
Dafür verfügen die Studenten über profunde wissenschaftliche Kenntnisse - die für den täglichen Gebrauch ungeeignet sind. Der Essener Realschullehrer Friedrich Gerdes hatte im Biologiestudium alles über die Geschwindigkeit des Neuronenwachstums bei Heuschrecken gelernt, in seiner ersten Unterrichtsstunde fragten ihn die Kinder: »Können Bienen rückwärts fliegen?« Gerdes musste passen.
Die guten Lehrer, so scheint es, sind dies nicht wegen, sondern eher trotz ihrer Ausbildung. Miserabel vorbereitet stolpern sie ins Referendariat; auf einmal sollen sie unterrichten, motivieren, für Disziplin sorgen - wie das funktioniert, das haben sie nie gelernt. Plötzlich sind sie mit leibhaftigen Schülern konfrontiert, die sich »lautstark darüber unterhalten, ob ich einen Tanga oder normalen Slip trage«, wie eine Referendarin hilflos beklagt.
Einige Bundesländer haben inzwischen damit begonnen, ihre Lehrerausbildung zu reformieren: Sie soll verkürzt werden und praxisnäher sein. Die Initiative kann freilich eines nicht verhindern: Die neue Pädagogengeneration wird selbst in 15 Jahren erst zwölf Prozent der Lehrer stellen, hat die Beratungsfirma McKinsey berechnet - zu wenig, um die Schulen wirklich zu verändern, und viel zu spät.
Denn das Studium, wie es heute aufgebaut ist, wirkt sich dauerhaft negativ auf das Selbstverständnis der Lehrer aus: Weil das Fachwissen im Vordergrund steht, begreifen sich die Jungpädagogen als Romanisten, Mathematiker oder Chemiker - nicht aber als Dienstleister für Schüler. Der wissenschaftliche Anspruch kollidiert mit dem Schulalltag, Frust ist programmiert. »Die angehenden Lehrer lieben ihre Fächer, nicht den Beruf«, sagt der Berliner Pädagogikprofessor Lenzen.
Auch so ist es zu erklären, dass deutsche Lehrer so gern darüber klagen, wie unbegabt doch ihre Schüler seien. Und sie am liebsten auf eine andere Schulform abschieben würden. »Man trifft auf Schritt und Tritt Lehrer, die Kinder nicht mögen und weder gewillt noch im Stande sind, sich auf sie einzulassen«, meint dazu Erziehungswissenschaftler Herrmann.
Entsprechend rüde ist zuweilen der Ton: »Wie doof bist du eigentlich, das kapiert doch jeder Straßenpenner«, bekam der Hamburger Gesamtschüler Björn Maas, 17, von seinem Mathematiklehrer zu hören, nachdem er eine Frage zu den Binomischen Formeln gestellt hatte.
Die OECD befragte Schüler, wie sehr sie sich von ihren Lehrern im Unterricht unterstützt fühlen. Ergebnis: Im Vergleich mit Kollegen aus 31 anderen Ländern landeten die deutschen Pädagogen auf dem viertletzten Platz. Besonders schlecht schnitten sie in zwei Kategorien ab: Nur 41 Prozent der Schüler meinten, ihre Lehrer zeigten »Interesse, dass jeder etwas lernt«, und nur 34 Prozent sagten, die Lehrer würden ihnen beim Lernen helfen. Beim Pisa-Gewinner Kanada waren davon 75 Prozent überzeugt.
Austauschschülerin Antje Lahrz, 19, schwärmt heute noch vom kreativen Unterricht ihrer Geschichtslehrerin im kanadischen Ontario. Einmal, so erzählt sie, hatte sie den Kurs bei Kerzenschein unterrichtet, verkleidet als Ludwig XIV. Einen solchen Aufwand kann zwar kein Lehrer für jede Unterrichtsstunde betreiben, gleichwohl: So etwas bleibt im Gedächtnis haften.
Irina Seitz aus Hannover besuchte für ein Jahr eine Schule in Mittelfinnland; sie war tief beeindruckt davon, wie Schüler und Lehrer dort miteinander umgehen: »In Deutschland hat mein Mathe-Lehrer gesagt: ,Ich hab keinen Bock auf Mathe. Ihr habt keinen Bock auf Mathe. Aber wir müssen''s trotzdem machen.'' Auf die Idee würde da keiner kommen.«
Warum also ist gerade hier zu Lande die Schule so oft ein Ort, wo gelangweilte Schüler auf resignierte Lehrer treffen, um sich gemeinsam durch die Stunden zu quälen? Wieso steckt ausgerechnet die Lehranstalt Humboldts, deren Leistung und Qualität einst weltweit gerühmt und geachtet wurde, in ihrer bisher schwers-ten Krise?
Mit der praxisfernen Ausbildung der Lehrer lässt sich die Misere nur zum Teil erklären. Nicht selten werden die Jungen auch ausgebremst, weil das Kollegium sie mit ihren neuen Ideen als Störenfriede empfindet. »In der Praxis läuft das leider häufig so ab«, beschreibt ein baden-württembergischer Junglehrer: »Im Referendariat erzählen sie dir, du kannst alles vergessen, was du im Studium gelernt hast; als Berufsanfänger erzählen sie dir, du kannst alles vergessen, was du im Referendariat gelernt hast. Und am Ende erinnern sich die Leute an ihre eigene Schulzeit und machen eben das.«
Doch den Nachwuchslehrern fehlt nicht bloß die Förderung - sie werden auch nicht genug gefordert. Sie können sich abmühen, wie sie wollen, für ihre Karriere nützt der Einsatz nichts, bedauert Pädagoge Terhart: »eine Situation, die im Berufsleben ansonsten eher untypisch ist«. Es lohnt sich nicht, sich abzustrampeln - erst recht nicht im Unterricht, denn was im Klassenzimmer geleistet wird, sieht kein Kollege oder gar Vorgesetzter.
Während japanische Lehrer ihren Unterricht auf Video aufnehmen und mit den Kollegen diskutieren, während in finnischen und kanadischen Schulen die Türen zumeist offen stehen, herrscht an deutschen Schulen eine Kultur, sich nicht in die Karten schauen zu lassen. Selten, dass Schulleiter den Unterricht der Kollegen besuchen; so etwas riecht nach Einmischung und Kontrolle. Und Eltern gälten, so Pädagoge Herrmann, sogar oft als »schulfremde Personen«, die nicht in die Klasse dürften - angeblich, um die Persönlichkeitsrechte der anderen Kinder zu schützen.
Frische Impulse fehlen auch, weil viele Lehrer nicht den Drang verspüren, ihr Wissen immer wieder auf den neuesten Stand zu bringen. Selbst junge Pädagogen verlieren schlagartig das Interesse an neuen Erkenntnissen, sobald sie die Hochschule verlassen haben. Manche sind einfach zu träge, sich fortbilden zu lassen; andere betrachten schon den Vorschlag beinahe als Beleidigung - dann müssten sie ja ihr scheinbar bewährtes Lehrkonzept in Frage stellen.
So sitzen in vielen Lehrerzimmern noch immer zahllose elektronische Analphabeten, die von Computern keine Ahnung und noch nie im Internet gesurft haben. Gerade ältere Kollegen sehen keine Veranlassung, sich noch mit Maus und Monitor vertraut zu machen.
Mehr als 40 Prozent der Lehrer sind schon jenseits der fünfzig, in jedem normalen Betrieb wäre der Arbeitsdirektor für eine solch fahrlässige Personalpolitik gefeuert worden. In vielen Kollegien ist die Atmosphäre vergiftet, die Lehrkräfte flüchten ins Private. »Es ist egal, ob ich den Unterricht gut oder schlecht mache - befördert werde ich sowieso nicht«, klagt Elisabeth K., Englischlehrerin an einem Kieler Gymnasium. Sie ist frustriert, weil sie nie Feedback bekommt: »Jeder macht so sein Ding.«
In der Bildungsstudie 2002 befragte die OECD Schulleiter und Schüler, wie sie das Klima an ihrer Schule empfinden. Das Ergebnis: In sieben Kategorien lag Deutschland sechsmal unter dem Durchschnitt.
Einer der Gründe für die miese Stimmung: Die Schule ist falsch organisiert. Der Schulleiter, der die Lehrer täglich erlebt, ist nicht ihr disziplinarischer Vorgesetzter - der sitzt fernab im Schulamt. Die Schlussfolgerung der Kienbaum-Berater: »Es gibt in diesem Sinne kaum Notwendigkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung.«
So werden selbst manche Lehrer behäbig, ja sogar faul, die mit Elan ins Berufsleben gestartet sind. Barbara Beutner, Hamburger Ombudsfrau für Schülervertretungen, hört immer wieder von solchen Fällen. Da werden Klassenarbeiten nicht zurückgegeben, »weil sie dem Lehrer angeblich aus dem Kofferraum geklaut worden waren«, erzählt sie. Alkoholabhängige Lehrer könnten sich nicht auf den Stoff konzentrieren und stammelten an der Tafel zusammenhanglose Sätze.
Beutners Kollegin Sylvia Strubelt, Vertrauenslehrerin bei der Landesschülervertretung Düsseldorf, sind ähnlich abenteuerliche Geschichten bekannt. Manche Lehrer, die nur zwei Wochenstunden in einer Klasse unterrichten, vergeben fast durchweg die Note »befriedigend« - sie können Namen und Gesichter nicht zuordnen. »Das sind keine Einzelfälle«, sagt Strubelt, »das ist an der Tagesordnung.«
An fast jeder Schule gebe es wenigstens einen Lehrer, der ein stilles Übereinkommen mit den Schülern treffe, weiß Strubelt: »Solange der fürs Filmegucken auf dem Zeugnis Dreien gibt, machen die meisten Schüler das mit und schlafen sich in den Stunden ordentlich aus.«
Oft sind es genau jene Lehrer, die mit großem Idealismus ins Studium gestartet waren, die nun an an ihren eigenen Ansprüchen scheitern. »Die versacken dann in einer Abwärtsspirale und entwickeln regelrechten Selbsthass«, sagt Pädagoge Herrmann. Als Gegenmittel empfiehlt er, dass Lehrer regelmäßig in Gesprächsgruppen ihre Erfahrungen austauschen: »An jedem Gymnasium gibt es 15 Prozent Verhaltensneurotiker«, schätzt der Professor, »die brauchen so etwas dringend.«
Natürlich aber gibt es auch Schulen, an denen selbst die besten Pädagogen verzweifeln. Mit verhaltensgestörten Jungen und Mädchen aus kaputten Familien, die ohne Frühstück in die Schule kommen. Mit Kindern, die ihr Fieber auf einer Sofaecke im Klassenzimmer kurieren, weil sich zu Hause niemand um sie kümmert. Mit Gebäuden und Möbeln, die kurz vor dem Zusammenbruch stehen. Und mit Schülern, die in die eigene Schule einbrechen. Hier wird Unterricht zur Schwerstarbeit. Dass sich die Lehrer an solchen Schulen überfordert fühlen, ist nur zu verständlich.
Doch nicht nur Lehrer, die mit solch widrigen Bedingungen kämpfen, macht der Schulstress kaputt. 30 Prozent der Pädagogen seien Burn-out-gefährdet, lautet das Ergebnis einer Studie der Universität Potsdam, 29 Prozent zeigten bereits die klassischen Symptome: totale Erschöpfung und Resignation bei gleichzeitiger Nervosität. 20 Prozent leiden laut einer anderen Studie angeblich unter Panikattacken. Seit einiger Zeit verzeichnen Kliniken, die sich auf Lehrer spezialisiert haben, enormen Zulauf (siehe Seite 56).
Der hohe Krankenstand sei allerdings nicht allein auf die schlechten Arbeitsbedingungen zurückzuführen, meint Isabella Heuser, Leiterin der Psychiatrischen Klinik der FU Berlin. Der Lehrerberuf ziehe vielmehr Menschen an, die ohnehin schon »depressiv strukturiert« seien.
Allein im vorvergangenen Jahr ließen sich bundesweit mehr als 8600 Lehrer wegen angeblicher Dienstunfähigkeit in den Ruhestand versetzen. Manche schon mit Anfang vierzig. Mehr als die Hälfte der ausscheidenden Pädagogen beklagten psychische oder psychosomatische Leiden, fand der Erlanger Arbeitsmediziner Andreas Weber heraus, der 7000 Gutachten ausgewertet hat. Von den Betroffenen möchten viele keineswegs kuriert werden: Bei der Hälfte der Lehrer-Patienten von Psychiater Andreas Hillert von der Medizinisch-Psychosomatischen Klinik Roseneck »limitiert der geäußerte Wunsch nach Frühpensionierung den Erfolg der Therapie erheblich«.
Der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband hat errechnet, dass der vorzeitige Ruhestand allein den Freistaat jährlich rund 250 Millionen Euro kostet. Schleswig-Holstein zahlte für frühpensionierte Lehrer von 1996 bis 2000 insgesamt 56 Millionen Euro.
Um Drückeberger abzuschrecken, hat der Staat inzwischen Hürden aufgebaut. Seit 2001 wird dienstunfähigen Beamten für jedes Jahr, das sie vor dem 63. Geburtstag ausscheiden, die Pension gekürzt. Maximal werden ihnen aber nicht mehr als 10,8 Prozent abgezogen. In Schleswig-Holstein können frühpensionierte Lehrer auch für andere Tätigkeiten eingesetzt werden - was freilich kaum geschieht, wie der Landesrechnungshof moniert.
Dass Lehrer noch immer in den meisten Bundesländern verbeamtet werden, gilt Kritikern ohnehin als eine der größten Fehlentwicklungen im deutschen Bildungswesen. Ihre Besoldung hängt kaum davon ab, was sie leisten - was zählt, ist hauptsächlich das Dienstalter.
Selbst vorhandene Spielräume nutzen die Länder nicht aus. Prämien bis zur Höhe eines Monatsgehalts sind etwa in Sachsen möglich - dumm nur, dass das Land wegen leerer Kassen die Bonuszahlungen kurz nach der Einführung wieder gestrichen hat.
Dass der Verbeamtungsirrsinn bald gestoppt wird, damit ist kaum zu rechnen. Lehrer sind knapp, die Kultusminister schätzen, dass bis 2015 rund 74 000 Lehrkräfte fehlen werden, die meisten in den Klassen fünf bis zehn. Und wer im Wahlkampf versprochen hat, mehr Pädagogen einzustellen, lockt dann eben mit den Privilegien von Staatsdienern. Hessens Kultusministerin Karin Wolff (CDU) warb scharenweise Lehrer aus Nordrhein-Westfalen, Bayern und den neuen Bundesländern ab. Aus Brandenburg flüchten immer wieder Lehrkräfte nach Berlin - zum Westtarif und zum Arbeitsplatz auf Lebenszeit.
Kleinstaaterei und Konkurrenzdenken behindern auch ein Projekt, an dem die Kultusminister derzeit mit Hochdruck arbeiten: die Entwicklung bundesweit einheitlicher Bildungsstandards. Sie sollen messbar machen, was wirklich beim Unterricht an deutschen Schulen herauskommt, und kontrollieren, was jeder Lehrer leistet.
Solche Normen bedeuten nichts weniger als die Abkehr von einer Philosophie des Lehrens, die 200 Jahre lang die deutschen Schulen geprägt hat: Nicht mehr auf den Input soll es künftig angekommen - auf jene Inhalte also, die bislang in Rahmenrichtlinien und Lehrplänen bis ins Detail festgelegt sind -, sondern auf den Output - die Kompetenzen, die ein Schüler am Ende einer Jahrgangsstufe erworben hat und nutzen kann.
Noch allerdings ist vieles unklar. Zum Beispiel wer die Standards festlegen und wer ihr Erreichen kontrollieren soll: die Lehrer, die Kultusminister oder ein unabhängiges Wissenschaftlergremium?
In einigen anderen Staaten Europas, in Großbritannien etwa und in den Niederlanden, sind es Lehrer und Schüler schon lange gewohnt, dass eigene Behörden die Bildungsstandards formulieren und ihre Einhaltung überprüfen. In den Niederlanden durchleuchten regelmäßig Inspektoren die Schulen und kontrollieren die Lehrqualität. Werden die Standards nicht erreicht, kann die Verwaltung der Schule Mittel streichen (siehe Seite 62).
Schneidet in Großbritannien eine Schule gleich mehrfach bei Vergleichstests miserabel ab, kann sie sogar geschlossen, Personal entlassen werden. Für einen so genannten fresh start gibt es dann mehr Geld - und eine neue Mannschaft. Die britischen Schulen, die einst ähnlich schlechte Ergebnisse erzielten wie Deutschland bei Pisa, haben sich inzwischen einen Platz im oberen Drittel erarbeitet.
Immerhin gibt es auch in Deutschland Ansätze, Bildungsstandards einzuführen. In Rheinland-Pfalz schreiben demnächst erstmals alle Viertklässler Vergleichsarbeiten in Mathematik; fünf weitere Bundesländer wollen sich anschließen. Die eine Hälfte der Aufgaben wird zentral ausgearbeitet, die andere wählen Lehrer der einzelnen Schulen aus einer Sammlung vorgegebener Aufgaben selbst aus. Auch Hamburg setzt ab der vierten Klasse auf Vergleichsarbeiten, die alle zwei Jahre geschrieben werden sollen.
Doch Tests allein genügen nicht, wie die Erfahrungen aus anderen Ländern zeigen. Damit die Bildungsreform gelingt, müssen die wichtigsten Akteure, die Lehrer, stärker unterstützt, gefördert, motiviert und von dem Vorhaben begeistert werden. Das fällt oft schwer.
Wie schwer, zeigt ein Projekt in Hamburg: Dort können sich gerade die Kollegien von 60 Schulen für eine zweijährige Generalüberholung . Das Ziel: weg vom Frontalunterricht, der zwar seit Jahrzehnten schon verpönt ist, aber in deutschen Klassenzimmern noch weithin praktiziert wird. Der Lehrer fragt, die Schüler antworten - die Methode ist so anstrengend wie ineffizient. Projektleiterin Kerstin Tschekan vom Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung will den Lehrern beibringen, wie sie Schüler selbständig Themen erarbeiten lassen können.
Mehrmals im Jahr werden die Pädagogen von ihr und ihren Kollegen trainiert, die Übungen wirken manchmal fast banal: Wie stelle ich eine Frage so, dass alle Schüler verstehen, was ich will? »Daran scheitern schon viele«, berichtet Tschekan.
Auf welche Widerstände dieses Projekt st ößt, ließ sich vor einigen Wochen in einem Musikraum des Hamburger Gymnasiums Osdorf beobachten. Die 50 Lehrer des Kollegiums, empört über das neue Arbeitszeitmodell, wurden per Dienstanweisung zur Veranstaltung verpflichtet.
Mit skeptischen Blicken und verschränkten Armen saßen einige Lehrer - Durchschnittsalter 52 - an Gruppentischen. Sie glucksten, sie kippelten, sie schwatzten. Eine Frau mit Kurzhaarschnitt, auf einem frotteebezogenen Keilkissen sitzend, blätterte demonstrativ ein Englisch-Schulbuch durch. Der Kollege neben ihr malte eifrig mit Bleistift Schaubilder aufs Papier. Mit dem Pausengang stieg sofort der Lärmpegel.
Einer der Pädagogen, ein Mathematiklehrer, beg ründete, warum er sich verweigert: »Die Veranstaltung hat die Stufe der Banalität nicht überschritten.«
Was würde denn mehr helfen?
»Wir könnten effektiver arbeiten, wenn wir von der Behörde nicht so gehindert würden.«
Was hindert ihn?
»Die Bürokratie.«
Was genau?
Der Mann überlegte lange. Na ja, die Notengebung sei so kompliziert, die Schüler könnten ja heutzutage alles anfechten.
Aha.
Auch ein Chemielehrer zeigte wenig Interesse am Training. Wieso?
»Wir können es. Wir machen es seit 30 Jahren.«
Und warum sind die Schüler dann so schlecht?
»Weil wir ein viergliedriges Schulsystem brauchen«, meint er. Was habe der Pisa-Gewinner Finnland denn schon hervorgebracht außer Nokia, murmelte er grimmig. Und überhaupt habe die Behörde ihm nicht zu sagen, »was ich machen soll«.
Die Schulleiterin Heidrun-Angelika Susat ist dennoch entschlossen, das Fortbildungsprojekt durchzuziehen: »Die Ressourcen werden nicht besser, und die Kinder werden nicht einfacher«, sagt sie: »Also müssen wir uns bewegen.«
Oft hängt es gar nicht so sehr an aufwendigen Programmen, dass eine Schule gut funktioniert. Wichtiger sei die Frage, welche Gruppe von Lehrern sich an einer Schule durchsetze, die Depressiven oder die Optimisten, meint Sybille Volkholz, früher Berliner Schulsenatorin und heute Bildungsexpertin der grünen Heinrich-Böll-Stiftung: »Es hängt alles an einem Kern von Leuten.«
An engagierten Kräften wie Bernadette Eberhardt, 50, Leiterin der Franz-Dinnendahl-Realschule im Norden von Essen. Ihre Schule liegt in einem Arbeiterviertel, kein sozialer Brennpunkt, aber die üblichen Probleme: übervolle Klassen mit 32 Schülern, verhaltensauffällige Kinder, ein hässlicher, maroder Waschbetonbau mit einem Lehrerzimmer, in dem kaum Platz für genügend Stühle ist. Und doch ist hier vieles anders: An der Spitze steht ein Schulleiter-Team, das die Schule verbessern will und das sich auch nicht scheut anzuecken.
Ohne großes Brimborium hat Eberhardt nach Gesprächen mit Kindern und Eltern bauchfreie Hemden aus der Schule verbannt. Sie organisiert für das gesamte Kollegium Fortbildungen, vorzugsweise mit privaten Dozenten: Die Angebote des Landes seien »einfach zu schlecht«, meint sie. Manchmal kommt es vor, dass sie im Lehrerzimmer ein paar Euro sammelt, um dem Kollegen, der den Computerraum in Schuss hält, ein Abendessen mit der Familie zu spendieren. Am letzten Schultag findet jeder Lehrer ein Dankeskärtchen im Fach, für eine Leistung, mit der er sich besonders hervorgetan hat. Kleine Gesten nur, aber sie machen den Unterschied.
So schafft sie es, das gesamte Kollegium mitzureißen, Frontalunterricht ist hier schon lange passé. Mathematiklehrer Friedrich Gerdes demonstriert, wie selbständig seine Sechstklässler arbeiten: Er setzt sich nach hinten, während Moritz, ein Blondschopf mit Brille, die Aufgaben für den Kopfrechnen-Test vorträgt: »Verwandle in einen Bruch: 0,6«, liest er. Danach korrigieren die Schüler die 14 Aufgaben gegenseitig.
Kontrollbesuche im Klassenzimmer? Für Lehrer Gerdes wäre das ein Ansporn, versichert er: »Dann würde man endlich sehen, was ich tue.«
Auf solches Engagement setzen die Bildungsreformer, sie wollen einzelnen Schulen deshalb mehr Freiraum geben, ihre Ideen umzusetzen. Sie sollen freie Hand haben, wie sie ihren Unterricht gestalten. Sie dürfen sogar bestimmen, welche Lehrer sie befördern wollen. »Schulen müssen über ihr Schulprogramm, ihr pädagogisches Konzept oder ihre finanziellen Mittel selbst entscheiden können«, fordert Bildungsministerin Edelgard Bulmahn (SPD).
Im Gegenzug allerdings müssen sich die Schulen kontrollieren lassen, ob das Leistungsniveau den Standards entspricht. Mehr Freiheit einerseits, die Pflicht, Rechenschaft abzulegen, andererseits: Dies ist der Weg, da sind sich die Kultusminister weitgehend einig, um mehr Qualität in die Klassenzimmer zu bringen. Das Ziel wird vorgegeben, welchen Weg die Schule dorthin nimmt, kann sie selbst bestimmen.
Fast alle Bundesländer sind bereits mit Modellversuchen gestartet. Schleswig-Holstein etwa gewährt Schulen das Privileg, selbst Lehrer auszuwählen. Ebenso können sie Psychologen oder Fachleute für Vorträge verpflichten.
In Bayern sollen sämtliche Schulen von diesem Schuljahr an selbst über den Stundenplan entscheiden: Weist eine Klasse Lücken im Rechnen auf, muss sie pro Woche eine Stunde Mathe mehr absolvieren zu Lasten eines anderen Fachs. In 37 bayerischen Schulen geht das Experimentieren noch einen Schritt weiter: Sie können den 45-Minuten-Takt aufbrechen und selbst entscheiden, ob sie ihr Geld eher in eine Schulcafeteria investieren oder in einen Physikraum. Gleichzeitig wird das Niveau der Schulen regelmäßig mit Vergleichstests überprüft.
Die Heinrich-Böll-Stiftung hat einen ganzen Katalog von Veränderungen ausgearbeitet, die nötig wären: So sollen Lehrer nicht länger als zehn Jahre an einer Schule bleiben, damit sie nicht in Routine erstarren. Es dürften nicht nur Lehrer Schulleiter werden können, sondern auch Führungskräfte aus anderen Branchen. Junge Lehrer könnten nur auf Probe übernommen werden und würden verpflichtet, während der ersten zwei bis drei Jahre der Berufstätigkeit an Weiterbildungen teilzunehmen. Und: »Lehrer sollen während der Arbeitszeit am Arbeitsplatz Schule anwesend sein«, fordert die Bildungsexpertin Volkholz - also nicht nur vormittags.
Das Kalkül: Wenn Lehrer auch am Nachmittag präsent wären, könnten sie besser im Kollegium zusammenarbeiten, dann hätten Schüler und Eltern jederzeit die Gelegenheit, in die Schule zu kommen. Und die Lästerei über den Halbtagsjob wäre ein für alle Mal vom Tisch. Bremens Bildungssenator Willi Lemke (SPD) ist fest entschlossen, diesen Reformweg einzuschlagen. Im Februar beschloss die Bürgerschaft, dass Lehrer zu 35 Stunden Präsenzzeit verpflichtet werden können. Lemke will seine Pädagogen »raus aus der Isolation« holen. Der Schönheitsfehler: Der Senator kann ihnen derzeit noch keine Arbeitsplätze für den Nachmittag bieten.
In Hamburg will die Schulbehörde die Lehrer noch schärfer kontrollieren: Eine Art Schul-TÜV soll in der Hansestadt die Schulen überprüfen. Und irgendwann, so der Plan, werden die Schüler die Leistung ihrer Lehrer beurteilen.
Kein Zweifel: Die Lehrer in Deutschland müssen sich auf einiges gefasst machen. »Der Druck zur Verbesserung wird immer größer«, sagt Bildungsexpertin Volkholz, schließlich würden internationale Vergleiche jedes Jahr aufs Neue die Schwächen der deutschen Schule schonungslos offen legen. Doch sie weiß auch: Der Beharrungswille und die Reformresistenz ist in der deutschen Pädagogenzunft besonders ausgeprägt. Ihre Prognose: »Das wird noch ein heißer Kampf mit den Institutionen.«
PER HINRICHS, JULIA KOCH, CORDULA MEYER,
BEATE PHILIPP, CAROLINE SCHMIDT
* Im Hintergrund das Bundeskanzleramt.
