Hausaufgaben findet Miriam, 18, meist ziemlich uncool. »Die bringen mir nicht wirklich was«, sagt die Hamburger Gymnasiastin. »In der Zeit arbeite ich oft lieber, weil mir das Spaß macht und ich Geld bekomme.«
Jesse, 11, mag Weltkunde nicht. Deutschlandkarten zeichnen, wissen, wo München liegt, wo der Rhein fließt und die Elbe mündet. »Uhh«, sagt der blonde Junge und verzieht das Gesicht, »das ist so anstrengend und so langweilig.«
Sascha, 16, könnte mit den Verwarnungen, Tadeln und Verweisen, die ihm die Schule bisher mit auf den Weg gegeben hat, locker eine Wand tapezieren. Tagelang erschien er gar nicht zum Unterricht, und wenn der Ost-Berliner Junge doch mal wieder im Klassenzimmer auftauchte, dann oft nur, um wegen Störung gleich wieder vor die Tür gesetzt zu werden. Dort ging der Rabatz dann weiter. Schließlich wollte ihn die Schule nur noch loswerden.
Schuld an seinem unrühmlichen Abgang gibt Sascha vor allem einer neuen Klassenlehrerin: »Die kam aus Dortmund oder so und hat von Anfang an einen schlechten Eindruck hinterlassen.«
Schüleralltag in Deutschland: Bücher lesen - bloß nicht! Aufgaben machen - was bringt mir das? Daten und Fakten lernen - viel zu anstrengend! Schlechte Noten - die doofen Lehrer sind schuld!
Pädagogen klagen über unkonzentrierte Schüler, Arbeitgeber über Lehrlinge, die weder richtig rechnen noch schreiben können und die sich nur schlecht ins Arbeitsteam einfügen.
Wie »ein kritischer Konsument«, mokierte sich jüngst Kinderbuchautor Burkhard Spinnen in der »Süddeutschen Zeitung«, würden die Schüler heutzutage »vom Hersteller und Vertreiber des Produktes Bildung permanent Preisnachlässe und Gratisbeigaben« einfordern.
Marga Bayerwaltes hat ihren Beruf als Deutsch- und Philosophielehrerin an einem Gymnasium 1999 entnervt quittiert*. Ihre bittere Quintessenz nach 25 Jahren Lehrerdasein: »Mein Unterricht bringt überhaupt nichts. Man könnte ihn genauso gut einstellen.«
Nie sei es ihr gelungen, die Noten ihrer Schüler zu verbessern, nie hätten die Kinder verstanden, »was sie falsch gemacht hatten, wieso ein Ausdruck unpassend, eine Argumentation nicht stringent oder eine Haltung verantwortungslos genannt werden konnte«.
Statt mitzuziehen, hätten die Jungen und Mädchen sämtliche pädagogischen Bemühungen kühl an sich abgleiten lassen mit Sätzen wie: »Das sehe ich eben anders«, oder »Da haben wir eben ''ne verschiedene Meinung«.
Deutsche Schüler - eine »Horde lernunwilliger, ungezogener, an Fernsehunterhaltung gewöhnter Bestien«, wie der Hamburger Bildungskritiker Dietrich Schwa-
nitz sarkastisch meint? Zu unmotiviert, zu gelangweilt, zu abgelenkt, um sich für die Wissensgesellschaft des dritten Jahrtausends fit zu machen?
Oder sind die Jungen und Mädchen einfach nur gut angepasst an eine Zeit, in der Wissen rasant verfällt, in der vom Werbespot bis zur Vorabendsoap der hedonistische Individualist den Ton angibt? Sind es deshalb vielleicht eher die Schulen mit ihren starren Lehrplänen, ihren großen Klassen und hergebrachten Unterrichtsmethoden, die dem gesellschaftlichen Wandel nicht gewachsen sind und die ihre kindliche Kundschaft allein lassen?
Tatsache ist: In den letzten Jahrzehnten hat sich das gesellschaftliche Umfeld, in dem Schule Kinder motivieren soll, dramatisch verändert. Immer seltener gibt es zu Hause einen Elternteil, der bei den Schularbeiten hilft. Gelesen oder vorgelesen wird in den meisten Familien überhaupt nicht mehr. Stattdessen sitzt jedes zweite Kind täglich mehr als drei Stunden vor dem Fernsehgerät. In jedem dritten Zimmer der über 16-Jährigen steht zudem noch ein Computer. Handys sorgen für zusätzliche Ablenkung - 74 Prozent der 12- bis 19-Jährigen haben eins.
Hinzu kommt eine radikal veränderte Berufswelt. Statt wie die Alten ein Leben lang in ihrem Beruf ausharren zu können, müssen sich die Jungen wohl auch bei den Jobs auf eine Art Zappen ein stellen.
Bildungsexperten wie der Hamburger Peter Struck fordern deshalb seit langem, Schulen in Lernwerkstätten zu verwandeln, in denen Pädagogen auf die individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers eingehen können.
Die Realität in den meisten Schulen ist davon weit entfernt. Für jedes Kind einen eigenen Lehrplan? Bei 25, 30 oder sogar noch mehr Kindern in einer Klasse nur ein frommer Wunsch. Mit den Jungen und Mädchen auch über häusliche Sorgen reden? Mit einer wachsenden Zahl von Problemkindern und steigenden Unterrichtsverpflichtungen gar nicht zu schaffen.
So sind es bisher nur einige Lehrerkollegien, die den traditionellen Schulalltag oftmals in Modellversuchen mit Gesprächsrunden, Projektunterricht oder Ausflügen in die Arbeitswelt aufmischen und so versuchen, bei ihren Schülern den Spaß am Lernen wieder herauszukitzeln. Die Erfahrungen könnten Vorbild sein für eine Schule, die mehr kostet, aber eben auch viel mehr bringt - und das nicht nur den Schülern.
Die Debatte darüber, wie Schule sich verändern muss, hat neuen Schwung bekommen, seit den Deutschen in der Pisa-Studie ein beschämender Platz auf den hinteren Rängen zugewiesen wurde. Selbst Rezepte aus grauer Vorzeit - wie die Kopfnote seligen Angedenkens - haben ein überraschendes Comeback. Die Zensuren für Fleiß, Ordnung und Betragen sollen mithelfen, aus gelangweilten und überreizten Jungen und Mädchen brave und bildungshungrige Schüler zu machen. In Sachsen ist die vermeintliche pädagogische Wunderwaffe sogar schon im Einsatz.
Die Hamburger Gymnasiastin Miriam kann über die Idee nur lachen. Motivieren mit schlechten Noten? »Da erreicht man doch das Gegenteil«, sagt sie und schüttelt über so wenig Einfühlungsvermögen der Altvordern mitleidig den Kopf. »Wenn der Lehrer mir sagt, du kriegst eine Sechs, weil du nicht machst, was ich will, dann würde ich eher sagen, dann geh ich eben.« Schließlich, so die 18-Jährige, könne es »ja nicht der Sinn sein, dass man sein eigenes Wesen aufgibt, um so zu werden, wie der Lehrer einen haben möchte«.
Ingrid Specht würde Miriam sicher zustimmen - und die Berliner Lehrerin muss es wissen. An der Jean-Piaget-Oberschule in Berlin-Hellersdorf ist Specht zuständig für die ganz hoffnungslosen Fälle. Bei ihr landen Mädchen und Jungen, die sich in keinen Schulalltag mehr fügen wollten, an denen schon ganze Lehrerkollegien verzweifelt sind.
Dennoch winkt Pädagogin Specht beim Thema Kopfnoten entschieden ab. Kinder, die zu ihr kämen, hätten bereits »eine unwahrscheinlich dicke Mappe mit Schulstrafen«, sagt sie. Denen sei es ziemlich »egal, ob sie einen Tadel mehr bekommen oder einen weniger. Das wirkt nicht«.
Specht und ihre Kollegen versuchen es gerade anders herum. Kindern, die sich gar nichts mehr zutrauen, sagen sie, du hast Stärken, nach denen wollen wir suchen. Immer wieder gelingt es der Ost-Berliner Schule so, selbst aus hartleibigen Störern, die ihre Lehrer und sehr oft auch die Eltern längst aufgegeben hatten, eifrige Schüler zu machen.
Der 16-jährige Sascha ist so ein Fall. Der Ost-Berliner Junge mit dem dicken Schulstrafenregister, der vorher an der Gesamtschule mit 34 Kindern in der Klasse stets so eine Art Guerrilla-Kampf gegen seine Lehrerin aufgeführt hatte ("Wie die mir kamen, so kam ich denen auch. Ich habe mich meiner Meinung nach nur verteidigt"), will nun seinen Realschulabschluss schaffen. »Hier«, sagt er, »haben die Lehrer auch mal Zeit für einen, wenn man Probleme hat.«
Das Schulprojekt, das solche kleinen Wunder vollbringt, heißt »Produktives Lernen« und hat seinen Ursprung in New York. Dorthin waren Jens Schneider und Ingrid Böhm, zwei Pädagogen aus Berlin, Mitte der achtziger Jahre gereist, um sich eine alternative staatliche High School anzusehen. Die Einrichtung nannte sich City-as-School (Stadt als Schule), und der Unterrichtskanon wurde nicht an Lehrplänen ausgerichtet, die am Schreibtisch erdacht waren. Die Umgebung der Schüler sollte Ausgangspunkt der jugendlichen Wissbegierde sein.
Böhm und Schneider waren fasziniert. Zurück in Berlin, erweiterten sie die New Yorker Idee um Berufspraktika und warben bei Schulen und Behörden für ihr Lernprogramm. 1996 starteten die ersten Schulen, finanziert aus Mitteln des europäischen Sozialfonds. Inzwischen gibt es »Produktives Lernen« an zwölf Berliner Schulen.
»Wir stellen uns auf die Schüler ein«, sagt Lehrerin Specht, »nicht umgekehrt. Sie lernen, sich selbständig Wissen anzueignen, und da spielt es überhaupt keine Rolle, was das ist.« »Bei uns«, ergänzt Specht-Kollegin Hildburg Bistram, die an der Theodor-Plievier-Oberschule im Wedding das Projekt betreut, »hat jeder Schüler einen individuellen Bildungsplan.«
Konkret heißt das: In der 9. und 10. Klasse, auf die sich das Modell beschränkt, gibt es wie an anderen Schulen auch Mathe, Deutsch und Englisch, Natur und Technik - allerdings mit Schwerpunkten, welche die Schüler selbst wählen.
Tomislav etwa sammelt Material über Affen. Wie und wo sie leben, was sie essen. Kim beschäftigt sich mit Drogen, ihrer Herkunft, ihrer Wirkung. Jennifer hat sich das Thema Haut ausgesucht. Tagelang brütet die 17-Jährige über Wörterbüchern und medizinischer Fachliteratur. Vor zwei Jahren ist das blonde Mädchen in das Schulprojekt aufgenommen worden. Ein aufsässiges, von Schule und Lehrern zutiefst enttäuschtes Energiebündel. Zweimal war sie in ihrer alten Schule sitzen geblieben. Ein gereizter Lehrer hatte ihr noch den bösen Satz mit auf den Weg gegeben: »Du wirst mal eine Schlampe, die an der Straße steht.«
Nun hat sie alle Lügen gestraft. Sitzt da, liest, stellt den Lehrern Fragen, wälzt Wörterbücher. »Eigentlich«, sagt sie, »kann man ja alles lernen, was man will, wenn man jemand hat, der einem hilft.« Bistram und ihre Kollegen sind begeistert. Besser hätten auch sie den Sinn all ihrer pädagogischen Bemühungen nicht zusammenfassen können.
»Ich könnte mir heute gar nicht mehr vorstellen«, sagt Bistram, »mich vor die Klasse zu stellen und zu fordern, heute machen wir alle das und das - mit dem Wissen, dass die Hälfte der Leute sagt, äh, das ist mir so egal, das will ich nicht.« Natürlich könnte sie dann noch »den Affen machen«, damit die andere Hälfte auch mitzieht. »Am Schluss sagen die vielleicht, war nicht so schlimm, aber interessiert haben sie sich nicht.«
Herzstück des »Produktiven Lernens« sind die Praxisplätze, zu denen die Kinder an drei Tagen in der Woche gehen und die sie sich selbst suchen müssen. Drei pro Schuljahr. Nach jedem Ausflug in die Arbeitswelt sind ausführliche Berichte Pflicht.
»Wenn wir das«, sagt Lehrerin Specht, »im Deutschunterricht verlangt hätten, würden die sagen, o Gott, ist das langweilig.« Nun klappt es. Kinder, die früher bei jedem kleinen Aufsatz in lärmende Aufsässigkeit verfallen sind, schreiben plötzlich lange Abhandlungen über alles, was sie in der Kfz-Werkstatt oder der Bäckerei, im Architekturbüro oder in der Drogerie gefragt, erfahren und gemacht haben. Interessieren sich dafür, welche Nährstoffe im Brot sind, wie ein Vergaser funktioniert oder wie das mit der Statik von Häusern ist. »Viel Arbeit« sei das, sagt Sascha und sieht dabei ziemlich zufrieden aus. »Ich hab kaum noch Freizeit.«
Wie nebenbei wird auch noch Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit eingeübt. Schließlich könnte jede Bummelei schnell
den mühsam erkämpften Praxisplatz gefährden. Sobald es in der Firma heißt, wenn du nicht pünktlich bist, können wir dich hier nicht gebrauchen, »hat das eine ganz andere Wirkung, als wenn wir in der Schule auf die einreden«, sagt Lehrerin Specht. »Das ist das reale Leben, das wirkt.«
Selbst der ungeliebte Mathematikunterricht wird plötzlich attraktiv. Etwa wenn es beim Maler oder Fliesenleger darum geht, wie viele Kacheln für die Wand gebraucht werden. Können wir nicht noch mal Flächenberechnung üben, heißt es dann in der Mathestunde, sonst schlepp ich da morgen zu viele Fliesen hoch.
»Kinder lernen, wenn sie merken, da interessiert sich jemand für mich, der glaubt an mich und will was für mich entwickeln«, beschreibt Lehrerin Bistram das wichtigste Erfolgsrezept ihres Projekts. Die 16-jährige Kim sieht es so: »Mit den Lehrern hat man ein persönlicheres Verhältnis. Das brauch ich einfach, und das brauchen viele.«
Die Integrierte Gesamtschule (IGS) in Flensburg ist eine ganz normale Schule in einer durchschnittlich gut situierten Gegend. Von den manchmal jahrelangen Geisterfahrten durch das deutsche Schulsystem, von denen Sascha, Jennifer und Kim berichten, haben die Jungen und Mädchen in dem altehrwürdigen Rotklinkerbau an der Elbestraße keine Ahnung.
Aber auch in der norddeutschen Provinzstadt ist die heile Welt, in der Kinder nachmittags zu Hause betreut werden, längst verloren gegangen. Rund 40 Prozent der Jungen und Mädchen an der Flensburger IGS leben mit nur einem Elternteil. Hinzu kommen noch die, deren Mütter und Väter deshalb wenig Zeit für ihre Kinder haben, weil beide arbeiten.
Die Ganztagsschule hat sich auf die veränderten Verhältnisse eingestellt. »Wenn die Familien so kaputt sind und die Kinder feste Ansprechpartner brauchen, dann versuchen wir, das auch hinzukriegen«, sagt Schulleiter Jochen Arlt. Mit einem Frühstück nach der ersten Stunde und einer warmen Mahlzeit mittags. Mit Klassenlehrern als festen Ansprechpartnern und Schulklassen, die möglichst lange als eingeschworene Gemeinschaft erhalten werden.
»Ein Stückchen Heimat geben«, nennt Schulleiter Arlt das, und er und seine Kollegen sind davon überzeugt, dass dies für einen erfolgreichen Schulbesuch mindestens so wichtig ist wie ein interessanter Deutsch- oder Physikunterricht. »Da übernimmt der Lehrer ein Aufgabenfeld, das die Eltern aufgegeben haben«, sagt Deutschlehrer Hartmut Papenhagen. Natürlich »ist auch das Fachliche wichtig«, aber der »wesentlich größere Teil« seiner Energie gehe mittlerweile »für diese sozialen Dinge drauf«. Alles, was sonst »bei Mama am Mittagstisch« erörtert worden sei, sagt der Lehrer, »muss hier ausgepackt werden können«.
Wer mit Holger Heitmann über das Motivieren von Schülern spricht, der landet schnell beim Thema Theater. Laienspiel ist Heitmanns Leidenschaft, und die Schüler, für die Theater mit zwei Wochenstunden Wahlpflichtfach ist, hat der Pädagoge längst angesteckt. Gerade haben die Jungen und Mädchen der 10. Klasse zusammen mit ihm ein Musical in der Aula aufgeführt, monatelang Texte auswendig gelernt, Tänze einstudiert und Kostüme geschneidert. Es geht um ein Theater kurz vor der Schließung, um Grundstücksspekulation, um Drogen und natürlich um viel Liebe. Eltern sind gekommen, Lehrer und Mitschüler. Am Ende, als die Liebe über den Spekulanten gesiegt hat, tobt der Saal.
»Theaterarbeit ist Persönlichkeitsbildung«, glaubt Heitmann. So mancher Schüler, der sich sonst nie was zutraue, lebe plötzlich auf.
Und noch einen Vorteil sieht Heitmann. »Schüler«, sagt er, »lernen auch für ihren Lehrer. Und wenn wir ihnen etwas anbieten, woran sie Spaß haben, dann sind sie auch eher bereit mitzuziehen, wenn der Unterricht mal nicht so spannend ist und klassisch abläuft.«
Klassisch heißt Frontalunterricht, und davon halten viele Lehrer in Flensburg nicht mehr allzu viel. Natürlich müssen auch hier Vokabeln gepaukt, grammatikalische Regeln verstanden und chemische Formeln mitgeschrieben werden. »Daran geht nichts vorbei«, sagt Mathelehrer Rainer Graessner, »aber es muss auch für das selbständige Arbeiten Zeit da sein.«
Das Zauberwort hierfür: Projektarbeit. Schüler suchen sich in einem Fach selbst eine Forschungsfrage, recherchieren - allein oder zusammen mit anderen - und referieren, was sie herausgefunden haben, dann vor ihrer Klasse.
Das, sagt Bithja, 16, bringe ihr immer am meisten. »Da muss man sich selbst motivieren, dadurch lerne ich wirklich was.«
Wie etwa im Geschichtsunterricht. Bei Bithjas älterer Schwester Alina geht es gerade um die USA als Weltmacht. Die 20-Jährige hat sich das Thema Vietnamkrieg ausgesucht. »Da kann ich mir jetzt wirklich alles haarklein angucken.« Am Ende wird die Schülerin des 13. Jahrgangs dann vor ihrer Klasse vom amerikanischen Krieg in Indochina erzählen. »Dann erfahren auch die anderen, worum es da ging.«
Die Schüler, sagt Deutschlehrerin Renate Buschmann, »gehen ganz anders ran, wenn sie wissen, die Arbeitsergebnisse sackt der Lehrer nicht ein und liest sie zu Hause, sondern sie müssen sie vor den anderen präsentieren.«
Buschmann und einige ihrer Kollegen sind sogar schon einen Schritt weiter. Im Deutschunterricht werden mittlerweile auch die Zensuren für Referate in der Klasse erarbeitet: Ein Drittel der Note gibt sich der Schüler selbst, ein Drittel bestimmt ein Mitschüler, das dritte Drittel kommt von der Lehrerin.
Grundlage sind Kriterien, die die Klasse vorher für die Analyse von Dramen oder Novellen erarbeitet hat. Auch hier gelte, dass die Schüler ganz anders mitmachten, wenn »wir das nicht so im Nebulösen halten, wonach wir bewerten«, ist Buschmanns Erfahrung, und noch etwas ist der Pädagogin wichtig: Der Spaß am Lernen hänge eben auch ganz wesentlich davon ab, »wie ernst wir die Schüler nehmen und wie viel Verantwortung für andere wir ihnen übertragen«.
Eine Schulphilosophie, die inzwischen offenbar auch viele Väter und Mütter ange-
steckt hat. Elternabende mit Lehrern, die vorn stehen und Vorträge über den Schulalltag halten? Nicht an der IGS Flensburg. Stattdessen gestalten die Väter und Mütter ihre Abende mit Hilfe der Schule selbst. Etwa den Themenabend »Pi-Pa-Pubertät« mit Experten von Pro Familia. Oder die Diskussionsrunde »Kids und Knete«, in der es um Taschengeld und Schulden geht.
Und wenn es für Beteiligung an solchen Zusammenkünften Noten gäbe, die Flensburger Eltern könnten zufrieden sein: »An jedem Abend«, sagt Schulleiter Arlt, »kommen so 50 bis 70 Leute zusammen.«
Eltern und Erziehung - das sind für Kerstin Baumgart schwierige Themen. »Väter und Mütter«, sagt die zierliche Frau, die eine Haupt- und Realschule im thüringischen Schmiedefeld leitet, »haben eine Verantwortung, die ihnen nicht abgenommen werden kann, auch nicht mit der Begründung, ich muss jetzt so viel arbeiten.«
Gerade neulich haben sie auf dem Elternabend wieder darüber gesprochen. Dass es so nicht weitergeht, dass die Eltern sich mehr kümmern müssten. Aber ob das was nützt? Baumgart ist skeptisch. »Wir können die ja nicht erziehen«, sagt sie. »Also müssen wir uns was einfallen lassen.«
Für den Wochenbeginn etwa, wenn die Jungen und Mädchen »mit was weiß ich wie vielen Stunden Fernsehflut und nicht verarbeiteten Bildern« in der Schule erscheinen. Kleine nervöse Bündel, die sich auf gar nichts konzentrieren können. Unterricht? Keine Chance. Also haben Baumgart und ihre Kollegen den »Montagmorgenkreis« eingeführt. Eine Runde, die von den Schülern weitgehend selbst gestaltet wird.
Dort reden sie erst mal über alles, was sich über das Wochenende aufgestaut hat - und das ist meist eine ganze Menge. Schon weil im Ilm-Kreis, in dem der malerische Luftkurort Schmiedefeld liegt, offiziell 15 Prozent der Bewohner arbeitslos sind, inoffiziell aber wohl mehr als doppelt so viele Menschen keinen Job mehr haben.
»Wie will ich Schüler motivieren, eine gute Leistung zu erbringen«, fragt Lehrer Wolfgang Kliebisch, »wenn beide Eltern gut ausgebildet zu Hause sitzen?«
In der Praxis gelingt es Kliebisch und den anderen aus dem Lehrerkollegium überraschend gut. Mit Gruppenarbeit und freier Themenwahl, mit Klassen, in denen Schüler aus zwei Jahrgängen, aber auch Haupt- und Realschüler zusammen unterrichtet werden.
Erst die Kleine zu sein, die andere fragen muss, und dann die Große, die anderen was erklären kann, das mache »total viel Spaß«, sagt die 14-jährige Rebecca über ihre altersgemischte Schulklasse. »Da lerne ich ganz viel.«
Für die Lehrer bedeuten die bunten Gruppen eine gewaltige Umstellung. Unterschiedlich schwere Aufgaben müssen ausgewählt werden, oder aber bei gleich schweren Übungen muss jeder Schüler entsprechend seinem Niveau und Alter Hilfestellungen bekommen.
Was daraus folgt, ist ein fein ziseliertes Unterrichtskonzept, dass nur wenig gemein hat mit den starren Vorgaben im normalen dreigliedrigen Schulbetrieb mit seinen vielen Sackgassen.
Michael beispielsweise ist in Deutsch und Englisch auf Hauptschulniveau, in Mathe aber kann der Junge locker mit jedem Realschüler mithalten. Also bekommt er im Unterricht die gleichen Matheaufgaben wie die Realschüler in seiner Klasse.
Richtig spannend wird es für den Jungen in der 9. Klasse. Da kann er den qualifizierten Hauptschulabschluss machen - und anschließend für den Realschulabschluss weiter an der Schule bleiben. Eventuell hat er Erfolg, weil er in Physik und Chemie ebenso begabt ist wie in Mathe. Wenn er sich anstrengt, kann er sich möglicherweise sogar noch in Deutsch verbessern.
Schafft er es aber nicht, so hat er den Hauptschulabschluss auf jeden Fall, und in seinem »Schülerbrief«, den er zusammen mit dem Zeugnis bekommt, kann außerdem noch jeder nachlesen, dass er in Mathematik mehr kann als ein normaler Hauptschüler.
Vielleicht hat er dann auch so viel Glück wie Nadine. Das Mädchen hatte bei Lehrer Kliebisch im Fach Medienerziehung einen Workshop auf der Insel Fehmarn absolviert und von dort Fotoarbeiten mitgebracht, die allen in der Gruppe besonders gut gefielen. »Die ist sehr begabt«, fand ihr Lehrer. Also hatte sich Nadine an der Fachoberschule für Gestaltung der Staatlichen Berufsbildenden Schule im nahe gelegenen Arnstadt beworben - und war auf dem aussichtslosen 48. Platz gelandet.
Kliebisch riet ihr: »Geh einfach hin, nimm deine Schulunterlagen mit und präsentier sie denen.« Er schrieb ihr noch ein paar begleitende Sätze dazu. Einige Tage später hatte Nadine die Zusage.
Seither sind die Schüler in Schmiedefeld bei ihren Bewerbungen mutiger geworden. Tina will am liebsten zu einer Luftfahrtgesellschaft. Über eine Bekannte hat sie schon herausgefunden, was denen vor allem wichtig ist: die Fähigkeit zur Teamarbeit. »Eigentlich genau das, was ich hier gelernt habe«, sagt die 16-Jährige strahlend - von null Bock und Lehrerfrust keine Spur.
So hat am Ende wohl wirklich die Hamburger Gymnasiastin Miriam Recht, die auf die Frage, ob ihre Generation schwer für die Schule zu motivieren sei, geantwortet hat: »Ja, aber wenn es gelungen ist, dann ist sie sehr begeisterungsfähig. Vielleicht mehr als früher, weil es heute auch viel mehr Möglichkeiten gibt.«
Lehrer und Bildungsbürokraten müssen sie nur nutzen.
KAREN ANDRESEN
* Marga Bayerwaltes: »Große Pause! Nachdenken über Schule«.Verlag Antje Kunstmann, München; 320 Seiten; 21,90 Euro.* An der Haupt- und Realschule im thüringischen Schmiedefeld.* In der Bahnhofsmission im Berliner Bahnhof Zoo.
